基于卓越医生计划，构建医学整合课程模式，对实施效果进行评价，为全面实施医学教育模式改革提供客观依据。
从2013年至2015年，每年在五年制临床医学专业学生入校时，随机抽取2个行政班，3年共选取182名学生作为实验组，实施整合课程教学模式；以同样的方法抽取2个行政班，3年共选取183名学生作为对照组，实施传统课程教学模式。在第一轮基础医学整合课程教学结束时，采用定量和定性相结合的研究方法，对两组学生和承担3个年级基础医学课程教学的教师进行问卷调查，进行基础医学整合课程教学模式实施效果的评价研究。采用Epidata 3.1进行数据录入，SPSS 17.0进行数据分析。主要运用秩和检验、t检验进行实验组和对照组的差异性分析。
实验组学生对整合课程教学模式总体满意度为90.1%，对基础医学整合课程模块评分为85分～90分。2013级和2015级实验组学生课程平均成绩高于对照组学生，其差异均有统计学意义(P<0.05)。
实验组师生对教学改革表示支持与赞同，证明基础医学课程整合方案具有可行性；同时，在课程内容、教学团队、教材建设等方面还需要进一步优化与完善。
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传统的以学科为中心的课程模式存在着基础与临床脱节、课程内容重复等问题[1]，不能满足当今医学教育的要求。医学教育应当淡化学科界限，将基础医学与临床医学紧密结合[2]，加强课程的综合性和实践性[3]，国内外医学院校逐渐形成了"以器官系统为基础"的整合课程模式，2015年，我国成立了中国医学整合课程联盟。为了顺应医学教育改革新形势以及国家深化医药卫生体制改革的需要，遵循医学教育教学规律，深入贯彻落实医教协同，推进医学基础与临床课程整合，完善以能力为导向的评价体系，我校借鉴国内外医学人才培养的有益经验，以追求卓越为主题，以胜任岗位为目标，以适应医改为主线，以深化教改为动力，以学生培养为中心，实施了国家卓越医生培养计划，开展了"以器官系统为中心"的医学课程整合模式试点改革，并对基础医学整合课程教学模式的实施效果进行了初步评价。
采取分层整群抽样方法，在2013级～2015级五年制临床医学专业学生入校时，每个级次随机抽取4个行政班，共365名学生和承担3个年级基础医学课程教学的53名教师作为本研究对象。实际参与本研究的教师为48名。365名学生中，有2013级学生116名、2014级学生123名和2015级学生126名；48名教师中，有教授11名、副教授20名、讲师11名和实验师6名。所有师生对本研究均已知情同意。
本研究采用实验对照方法，将2013级～2015级五年制临床医学专业365名学生分为实验组和对照组。实验组共有182名学生，其中2013级57人，2014级61人，2015级64人；对照组共有183名学生，其中2013级59人，2014级62人，2015级62人。两组学生在年龄、性别和入学成绩方面均无明显差异。48名教师同时承担两组教学。
实验组实施整合课程教学模式。即将系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、细胞生物学、病理解剖学、病理生理学、寄生虫学、医学免疫学、医学微生物学、医学遗传学、药理学、局部解剖学等课程，以"器官系统为中心" ，将课程整合为12个模块，安排在第2学期至第5学期授课，总学时992学时，其中理论教学649学时，实验教学299学时，课堂讨论44学时。具体结果详见表1。
安徽医科大学2013级～2015级五年制临床医学专业实验组182名学生基础医学整合课程教学安排
安徽医科大学2013级～2015级五年制临床医学专业实验组182名学生基础医学整合课程教学安排
| 课程名称 | 课程内容 | 学分 | 总学时 | 理论学时 | 实验学时 | 讨论学时 | 开课学期 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 基础医学总论 | 人体解剖学、组织胚胎学、生理学、生物化学、病理生理学、病理解剖学、病原生物学、医学免疫学、药理学课程的总论整合而成 | 2.0 | 36 | 33 | 0 | 3 | 2 |
| 生命的化学 | 由细胞生物学、生物化学、细胞生物学实验、生物化学实验4门课程整合而成 | 8.5 | 158 | 106 | 48 | 4 | 2 |
| 运动系统整合课程 | 由系统解剖学、局部解剖学、组织学与胚胎学、生理学、药理学等课程的相关内容整合而成 | 3.5 | 67 | 36 | 27 | 4 | 2 |
| 消化系统整合课程 | 由系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学、病理生理学、寄生虫学、微生物学、药理学和病理解剖学等课程相关内容整合而成 | 5.5 | 99 | 54 | 41 | 4 | 3 |
| 心血管系统整合课程 | 由系统解剖学、局部解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学、病理解剖学、医学微生物学、寄生虫学和药理学中与心血管系统相关部分的内容整合而成 | 7.5 | 133 | 93 | 36 | 4 | 3 |
| 感染与免疫整合课程 | 由医学免疫学、医学微生物学、寄生虫学、药理学等课程的相关内容整合而成 | 7.5 | 135 | 90 | 42 | 3 | 3 |
| 呼吸系统整合课程 | 由系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理解剖学、医学微生物学、寄生虫学、病理生理学、药理学等课程的相关内容整合而成 | 3.0 | 54 | 36 | 16 | 2 | 4 |
| 内分泌与代谢系统整合课程 | 由系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学、病理解剖学、药理学等课程的相关内容整合而成 | 2.0 | 36 | 25 | 8 | 3 | 4 |
| 泌尿和男性生殖系统整合课程 | 由系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理生理学、病理解剖学、药理学、医学微生物学等课程的相关内容整合而成 | 3.0 | 57 | 38 | 15 | 4 | 4 |
| 女性生殖系统与胚胎早期发育整合课程 | 由系统解剖学、局部解剖学、组织学与胚胎学、生理学、药理学、病理生理学、病理解剖学等课程的相关内容整合而成。 | 2.5 | 45 | 23 | 18 | 4 | 4 |
| 精神神经系统整合课程 | 由系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、药理学、医学微生物学、寄生虫学、形态学实验、机能学实验等基础课程的相关内容、断层影像学、神经病学整合而成 | 6.0 | 109 | 70 | 36 | 3 | 5 |
| 血液系统整合课程 | 由系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、细胞生物学、药理学、病理生理学、病理解剖学等基础课程的相关内容，结合内科学、诊断学的相关内容整合而成 | 3.5 | 63 | 45 | 12 | 6 | 5 |
| 合计 | 54.5 | 992 | 649 | 299 | 44 |
对照组实施传统课程教学模式，安排在第2学期至第5学期，总学时981学时，其中理论教学633学时，实验教学348学时。为方便与实验组对照，本文只列举了进行整合的、与实验组不同的基础医学课程，具体结果详见表2。
安徽医科大学2013级～2015级五年制临床医学专业对照组183名学生基础医学传统课程教学安排
安徽医科大学2013级～2015级五年制临床医学专业对照组183名学生基础医学传统课程教学安排
| 课程名称 | 学分 | 总学时 | 理论学时 | 实验学时 | 开课学期 |
|---|---|---|---|---|---|
| 系统解剖学 | 3.5 | 60 | 60 | 0 | 2 |
| 系统解剖学实验 | 1.5 | 30 | 0 | 30 | 2 |
| 组织学与胚胎学 | 2.5 | 45 | 45 | 0 | 2 |
| 形态学实验I | 2.0 | 36 | 0 | 36 | 2 |
| 生理学 | 4.5 | 81 | 81 | 0 | 2 |
| 机能学实验I | 1.5 | 27 | 0 | 27 | 2 |
| 生物化学 | 5.0 | 90 | 90 | 0 | 3 |
| 生物化学实验 | 1.5 | 27 | 0 | 27 | 3 |
| 细胞生物学 | 1.5 | 27 | 27 | 0 | 3 |
| 细胞生物学实验 | 1.0 | 18 | 0 | 18 | 3 |
| 病理生理学 | 3.0 | 54 | 54 | 0 | 3 |
| 病理学 | 3.0 | 54 | 54 | 0 | 3 |
| 形态学实验II | 1.5 | 27 | 0 | 27 | 4 |
| 寄生虫学 | 1.5 | 27 | 27 | 0 | 4 |
| 医学免疫学 | 2.5 | 45 | 45 | 0 | 4 |
| 医学微生物学 | 2.5 | 45 | 45 | 0 | 4 |
| 病原生物学与免疫学实验Ⅰ | 3.5 | 63 | 0 | 63 | 4 |
| 医学遗传学 | 2.0 | 36 | 30 | 6 | 4 |
| 局部解剖学 | 3.5 | 63 | 3 | 60 | 5 |
| 药理学 | 4.0 | 72 | 72 | 0 | 5 |
| 机能实验学II | 3.0 | 54 | 0 | 54 | 5 |
| 合计 | 54.5 | 981 | 633 | 348 |
教学效果评价采用问卷调查法，2016年5月～6月对两组学生及其授课教师进行问卷调查。本研究调查问卷参照国内外相关研究，自行编制量表，经过专家论证。问卷涉及课程的内容、教师的教学评价、情感、认知领域效果评价、对目前课程模式的总体满意度4个方面。同时，从教学理念、教学团队建设、教学内容修订、教学方法改革、实践技能整合、对整合班学生评价等方面对教师进行了问卷调查。
资料分析采用定性和定量研究相结合的方法。定量研究对问卷结果采用Epidata 3.1进行数据录入，采用SPSS 17.0进行数据分析。主要运用秩和检验、t检验进行两组的差异性分析。定性研究是对教师的问卷结果进行分析。
实验组发放问卷182份，回收有效问卷182份，有效问卷回收率100.0%；对照组发放问卷183份，回收有效问卷183份，有效问卷回收率100.0%。
实验组学生对以器官系统为基础的整合课程模式总体满意度为90.1%，而且从2013级到2015级总体满意度从82.5%增长到95.3%。对照组学生对以学科为中心的传统课程模式总体满意度为94.5%。具体结果详见表3和表4。
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业实验组182名学生对基础医学整合课程模式总体满意度评价结果
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业实验组182名学生对基础医学整合课程模式总体满意度评价结果
| 级次 | 非常满意 | 满意 | 基本满意 | 不满意 | 非常不满意 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |
| 2013级 | 2 | 3.5 | 13 | 22.8 | 32 | 56.1 | 10 | 17.5 | 0 | 0 |
| 2014级 | 1 | 1.6 | 19 | 31.2 | 36 | 59.0 | 5 | 8.2 | 0 | 0 |
| 2015级 | 2 | 3.1 | 27 | 42.2 | 32 | 50.0 | 3 | 4.7 | 0 | 0 |
| 合计 | 5 | 2.8 | 59 | 32.4 | 100 | 55.0 | 18 | 9.9 | 0 | 0 |
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业对照组183名学生对以学科为中心传统课程模式总体满意度评价结果
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业对照组183名学生对以学科为中心传统课程模式总体满意度评价结果
| 级次 | 非常满意 | 满意 | 基本满意 | 不满意 | 非常不满意 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |
| 2013级 | 7 | 11.9 | 20 | 33.9 | 28 | 47.5 | 3 | 5.0 | 1 | 1.7 |
| 2014级 | 1 | 1.6 | 18 | 29.1 | 40 | 64.5 | 3 | 4.8 | 0 | 0 |
| 2015级 | 7 | 11.3 | 29 | 46.8 | 23 | 37.1 | 3 | 4.8 | 0 | 0 |
| 合计 | 15 | 8.2 | 67 | 36.6 | 91 | 49.7 | 9 | 5.0 | 1 | 0.5 |
在各学科之间的重复内容满意度方面，2015级实验组学生的评价高于2015级对照组学生，其差异具有统计学意义(P<0.05)；2013级和2014级两组学生评价结果差异无统计学意义(P>0.05)。具体结果详见表5。在课程内容系统连贯、充实性和教材方面，对照组学生的评价高于实验组，其差异具有统计学意义(P<0.05)。具体结果详见表6。
安徽医科大学2015级临床医学专业两组学生对基础医学课程内容评价结果比较
安徽医科大学2015级临床医学专业两组学生对基础医学课程内容评价结果比较
| 项目 | 实验组(n＝64) | 对照组(n＝62) | Z值 | P值 | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 同意 | 基本同意 | 不同意 | 同意 | 基本同意 | 不同意 | |||||||||
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |||
| 1.课程内容系统连贯 | 23 | 35.9 | 33 | 51.6 | 8 | 12.5 | 44 | 71.0 | 14 | 22.6 | 4 | 6.5 | 3.744 | <0.001 |
| 2.课程内容充实 | 36 | 56.3 | 28 | 43.8 | 0 | 0 | 42 | 67.7 | 15 | 24.2 | 5 | 8.1 | 0.907 | 0.365 |
| 3.课程教材(参考资料或讲义)内容满意 | 21 | 32.8 | 30 | 46.9 | 13 | 20.4 | 33 | 53.2 | 25 | 40.3 | 4 | 6.4 | 2.709 | 0.007 |
| 6.各学科间重复内容满意度 | 47 | 73.4 | 17 | 26.6 | 0 | 0 | 33 | 53.2 | 25 | 40.3 | 4 | 6.5 | 2.524 | 0.012 |
| 7.课程考核形式与内容满意度 | 32 | 50.0 | 31 | 48.4 | 1 | 1.6 | 29 | 46.8 | 27 | 43.5 | 6 | 9.7 | 0.788 | 0.430 |
注：序号是按照问卷中指标的编号填写的，其中4项和5项指标只针对实验组学生，所以没有列入此表，在表6中列出
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业两组学生对基础医学课程内容评价结果比较
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业两组学生对基础医学课程内容评价结果比较
| 项目 | 实验组(n＝182) | 对照组(n＝183) | Z值 | P值 | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 同意 | 基本同意 | 不同意 | 同意 | 基本同意 | 不同意 | |||||||||
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |||
| 1.课程内容系统连贯 | 59 | 32.4 | 100 | 54.9 | 23 | 12.6 | 100 | 54.6 | 68 | 37.2 | 15 | 8.2 | 4.094 | <0.001 |
| 2.课程内容充实 | 79 | 43.4 | 88 | 48.4 | 15 | 8.2 | 114 | 62.3 | 63 | 34.4 | 6 | 3.3 | 3.765 | <0.001 |
| 3.课程教材(参考资料或讲义)内容满意 | 46 | 25.3 | 83 | 45.6 | 53 | 29.1 | 84 | 45.9 | 80 | 43.7 | 19 | 10.4 | 5.105 | <0.001 |
在课程内容方面，针对实验组学生单独设置了2个指标。问卷调查结果表明，实验组学生中认为学科整合增加了各学科之间的知识联系的占比为89.6%，相反评价的占比为10.4%；课程整合中有关临床内容有利于对基础知识的掌握的占比为90.7%，相反评价的占比为9.3%。具体结果详见表7。
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业实验组182名学生对基础医学整合课程内容的评价结果
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业实验组182名学生对基础医学整合课程内容的评价结果
| 项目 | 非常同意 | 同意 | 基本同意 | 不同意 | 非常不同意 | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |
| 4.学科整合增加了各学科之间的知识联系 | 15 | 8.2 | 68 | 37.4 | 80 | 44.0 | 19 | 10.4 | 0 | 0 |
| 5.课程整合中有关临床内容有利于对基础知识的掌握 | 16 | 8.8 | 73 | 40.1 | 76 | 41.8 | 17 | 9.3 | 0 | 0 |
在教师的表述沟通、可接近性方面，2014级实验组学生评价高于对照组学生，其差异均具有统计学意义(P<0.05)；2013级和2015级两组学生评价结果差异无统计学意义(P>0.05)。具体结果详见表8。
安徽医科大学2014级临床医学专业两组学生对教师教学效果评价结果的比较
安徽医科大学2014级临床医学专业两组学生对教师教学效果评价结果的比较
| 项目 | 实验组(n＝61) | 对照组(n＝62) | Z值 | P值 | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 同意 | 基本同意 | 不同意 | 同意 | 基本同意 | 不同意 | |||||||||
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |||
| 1.鼓励参与和投入 | 26 | 42.6 | 29 | 47.5 | 6 | 9.8 | 23 | 37.1 | 30 | 48.4 | 9 | 14.5 | 0.808 | 0.419 |
| 2.表述沟通清晰 | 38 | 62.3 | 20 | 32.8 | 3 | 4.9 | 25 | 40.3 | 30 | 48.4 | 7 | 11.3 | 2.494 | 0.013 |
| 3.可接近性 | 45 | 73.8 | 13 | 21.3 | 3 | 4.9 | 25 | 40.3 | 32 | 51.6 | 5 | 8.1 | 3.565 | <0.001 |
| 4.帮助学生理解重要概念 | 40 | 65.6 | 20 | 32.8 | 1 | 1.6 | 37 | 59.7 | 24 | 38.7 | 1 | 1.6 | 0.658 | 0.511 |
| 5.鼓励批判性思维 | 32 | 52.5 | 22 | 36.1 | 7 | 11.5 | 23 | 37.1 | 29 | 46.8 | 10 | 16.1 | 1.653 | 0.098 |
在情感、认知领域，各自课程模式在提高到课率、提高学习兴趣、提高课堂参与积极性方面，2014级实验组学生认可度高于对照组学生，两者差异均有统计学意义(P<0.05)；2013级和2015级两组学生评价结果差异无统计学意义(P>0.05)。具体结果详见表9。
安徽医科大学2014级临床医学专业两组学生在基础医学课程情感、认知领域教学效果评价结果比较
安徽医科大学2014级临床医学专业两组学生在基础医学课程情感、认知领域教学效果评价结果比较
| 项目 | 实验组(n＝61) | 对照组(n＝61) | Z值 | P值 | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 同意 | 基本同意 | 不同意 | 同意 | 基本同意 | 不同意 | |||||||||
| 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | 人数 | 百分比 | |||
| 1.目前课程模式提高到课率 | 37 | 60.7 | 21 | 34.4 | 3 | 4.9 | 23 | 37.1 | 25 | 40.3 | 14 | 22.6 | 3.083 | 0.002 |
| 2.目前课程模式提高学习兴趣 | 24 | 39.3 | 29 | 47.5 | 8 | 13.1 | 15 | 24.2 | 29 | 46.8 | 18 | 29.0 | 2.362 | 0.018 |
| 3.目前课程模式提高自主学习能力 | 38 | 62.3 | 19 | 31.1 | 4 | 6.6 | 32 | 51.6 | 27 | 43.5 | 3 | 4.8 | 1.022 | 0.307 |
| 4.目前课程模式提高课堂参与积极性 | 28 | 45.9 | 26 | 42.6 | 7 | 11.5 | 16 | 25.8 | 33 | 53.2 | 13 | 21.0 | 2.393 | 0.017 |
| 5.目前课程模式促进查文献听讲座的积极性 | 24 | 39.3 | 18 | 29.5 | 19 | 31.1 | 14 | 22.6 | 24 | 38.7 | 24 | 38.7 | 1.637 | 0.102 |
| 6.目前课程模式提高学习效率 | 23 | 37.7 | 28 | 45.9 | 10 | 16.4 | 18 | 29.0 | 31 | 50.0 | 13 | 21.0 | 1.050 | 0.294 |
| 7.目前课程模式促进完整医学知识框架的形成 | 31 | 50.8 | 19 | 31.1 | 11 | 18.0 | 24 | 38.7 | 27 | 43.5 | 11 | 17.7 | 1.013 | 0.311 |
| 8.目前课程模式便于理解掌握相关知识 | 31 | 50.8 | 22 | 36.1 | 8 | 13.1 | 23 | 37.1 | 28 | 45.2 | 11 | 17.7 | 1.478 | 0.139 |
实验组学生对基础医学整合课程各模块评价得分均值在85分～90分范围，处于较高水平。在课程内容方面，12个整合模块中，2013级～2015级实验组学生对运动系统模块评价较好，2013级实验组学生对血液系统模块评价略低，具体结果详见图1。在教师教学效果评价方面，2013级～2014级实验组学生对感染与免疫模块评价较好，2013级～2015级实验组学生对运动系统模块、基础医学导论模块评价较好，2013级实验组学生对血液系统模块、神经和精神系统模块评价略低，具体结果详见图2。在情感、认知领域效果评价方面，2013级～2015级实验组学生对运动系统模块评价较高，2013级实验组学生对血液系统模块评价较低，具体结果详见图3。在总体评价方面，2013级～2015级实验组学生对运动系统模块评价较好，2013级实验组学生对血液系统模块评价略低，具体结果详见图4。
比较两组学生考试成绩可见，2013级和2015级实验组学生平均成绩高于对照组学生，其差异均有统计学意义(P<0.05)；2014级两组学生平均成绩差异无统计学意义(P>0.05)。具体结果详见表10。
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业两组学生基础医学课程考试平均成绩比较
安徽医科大学2013级～2015级临床医学专业两组学生基础医学课程考试平均成绩比较
| 级次 | 组别 | 人数 | 均值 | t值 | P值 |
|---|---|---|---|---|---|
| 2013级 | 实验组 | 57 | 82.31 | 2.32 | 0.022 |
| 对照组 | 59 | 79.16 | |||
| 2014级 | 实验组 | 61 | 80.88 | －0.02 | 0.849 |
| 对照组 | 62 | 81.06 | |||
| 2015级 | 实验组 | 64 | 84.08 | 2.23 | 0.027 |
| 对照组 | 62 | 81.29 |
向教师发放问卷53份，回收有效问卷48份，有效问卷回收率90.6%。
48名教师都认为，课程整合要打破学科界限，遵循学生的认知规律，将多学科知识有机融合而不是简单地提取、拼凑和组合。在教学过程中，要注重与临床的联系，注重学生分析问题、解决问题能力的培养；同时，要注重实验教学的整合，在学生掌握基础实验操作的基础上，开展综合性、设计性实验，提高学生创新思维和综合能力。
48名教师中，有35名教师认为目前以项目的形式组建整合教学团队比较合适，但从长效运行机制上看，则需要在团队基础上建立教学组织架构，即整合课程组确定1名总负责人，统筹协调整合课程安排，各模块课程组再设置模块负责人并配备1名～2名模块教学秘书。这样，从"整合课程负责人→模块课程负责人→模块教学秘书→模块教师" ，层级明确，分工合作，稳定持续发展；有9名教师认为以项目形式组建整合教学团队不太合适，认为项目组之间相对独立，缺乏交流沟通，且项目建设周期为3年～5年，不利于团队稳定和长效运行。
对于整合课程负责人，教师认为首要条件是要热爱教学工作、有认真负责的态度、有奉献精神，要有一定的组织协调能力和执行力，要有跨学科的知识结构，最好能有临床医学本科教育背景，教学效果优等，深受学生爱戴等。
在团队运行方面，教师认为集体研讨、集体备课、定期座谈反馈、建立有效交流平台至关重要。对于团队的绩效评估，要从学生评价、同行评价、专家评价、管理人员评价等方面开展综合评价，同时要建立激励机制，如评价结果与教师的绩效、职称评定挂钩，以充分调动教师的积极性。
教师普遍感觉学生缺乏一定的医学基础知识的记忆积累，直接进行整合课程教学学生接受起来有一定难度，存在着课程内容衔接不畅、模块之间前后顺序需要调整、课程内容需要优化等问题。因此，要根据学科内在联系进行课程内容的整合，无法整合的内容应当从模块中去除，"不能勉强拼盘" ；要加强基础与临床的紧密联系。
教学要以学生为中心，改变灌输式的教学方法，培养学生的自主学习能力。学生比较喜欢PBL、小组讨论课，期望能够增加讨论课学时，也希望和临床教师有更多交流机会，获得更多临床案例。有的教师建议，加强网络课程建设，"由各学科教师根据自己的教学内容不定期推出图文并茂的微课程" ，提高学生的学习兴趣。
教师认为在实践技能整合部分较为薄弱，教学方法和考核评价方面需要加以改进。减少验证性实验，增加综合性、创新性实验，"培养学生的批判性思维、科学决策能力" 。同时，加大教学经费投入。
与对照组学生相比，在到课率、学习兴趣、自主学习能力、课堂参与积极性、学习效果等方面，参与调查的48名教师中，25名教师认为实验组学生整体状况较好，到课率高，善于思考，自主学习能力较强，学习效果较好；17名教师认为两组学生在上述方面无明显差异；6名教师认为实验组学生缺少自主学习时间，学习效果需要进一步观察。
对基础医学整合课程实施效果的评价，实验组学生对课程模式总体满意度较高、对基础医学整合课程模块评分较高、平均成绩高于对照组学生；教师问卷的定性分析结果均表明，实验组教师在教学观念上意识到课程整合的必要性，在实践过程中更加体会到团队协作的重要性。我校基础医学整合课程改革取得了一定的效果。
课程整合不是将学科的内容压缩和简单的拼盘，而是更加注重知识的系统性、连贯性[4]，将陈旧、重复的内容删除，扩充新的知识；以培养学生能力为重心，以岗位胜任力为导向，将原有的学科知识重新划分，再以器官系统为中心整合为若干模块，整合课程内容安排遵循从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗药物的认知规律[5]。同时，每一个模块均增加了课堂讨论环节，穿插在理论教学过程中，或者在模块讲授结束后单独设置一个以病例或问题为引导的课堂讨论，有利于培养学生自主学习能力和创新思维能力。
在各学科之间重复内容满意度方面，2015级实验组学生评价高于对照组，两者差异具有统计学意义(P<0.05)，表明我校课程整合改革取得了一定的效果，2013级和2014级两组之间差异无统计学意义(P>0.05)。整合课程相对于传统的以学科为中心的课程，在课程内容的系统连贯和充实性方面，因为部分知识点在整合过程中有所疏漏，或者因为模块归属不当，造成实验组学生在这两方面的评价低于对照组。因此，应当进一步完善整合课程内容，在删减重复内容的同时，注意课程内容的系统连贯。要压缩理论学时，增加综合性、设计性实验学时比例。借鉴美国利用暑期开展科研训练的教学模式和管理方式，通过课题设计、实施和总结，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，锻炼学生创新思维、批判思维能力，也可以锻炼学生归纳总结、语言表达能力[6]。
实施整合课程教学，首先要整合师资，组建一支具有先进教学理念的教学团队。我校遴选了一批在医学教育领域教学经验丰富、潜心教学研究的资深专家组成整合班教学团队。采用集体备课制度，来自不同学科的教师打破学科界限，交流课程内容如何融合贯通、模块教学如何衔接连贯、整合后各模块教学的先后顺序和学时如何分配等问题。建立了校院二级教学改革立项制度，由项目负责人担任模块教学负责人。建立了信息反馈制度，在教学过程中多次召开师生座谈会，听取各方面的反馈意见，邀请学校主管部门领导、学生辅导员等管理人员参加座谈会，及时发现教学改革过程中存在的问题，便于领导层做好顶层设计，优化整合方案。从问卷调查结果可以看出，教学团队的组建和机制的建立，得到了大多数教师的支持。
整合课程的师资不仅要有厚实的学科基础，还要有较为宽广的知识面，同时还要有相关系统的临床知识。对于教师的教学方法和教学技能，也要求从传统的单一的灌输式教学转变为以学生为中心的讨论式、启发式教学。从学生对教师的教学评价和情感、认知领域效果评价结果可以看出，我校整合课程教学方法改革初显成效，需要学校继续加大教学师资的培养，坚持引进来和走出去的发展策略，全面提高教师的教学能力[7]。
教材是课程的具体化，是教学内容体系的具体呈现方式，是为学生提供范例的知识系统，是教育信息和教学要求的载体[8]。教学团队成员要在编写教学大纲的基础上，借鉴国内高校的有益经验、学习外文原版教材，结合我校课程模块设置，积极参与编写整合课程的新教材，同时加强实验教材建设。基础医学整合课程教学团队自编了一套与基础医学模块课程相适应的教材。由于是首次编写整合课程教材，经验和水平不足，教材内容不够充实，知识稍显简单，排版有待改进。学生更加希望教材配有相应的习题集。目前，我校启动了第二轮基础医学整合教材的编写，学校也将加大教材建设力度，资助教师编写高水平的教材，同时鼓励教师编写案例集。
根据整合课程实施效果的问卷调查，反映出实验组师生对课程模式改革给予支持与赞同，医学课程整合取得了初步成效，同时也发现了新的问题。今后，我们将进一步优化课程内容的系统性、连贯性，加强教师教学能力培养，建立教学团队的长效运行机制，完善教材和课程大纲的编写，注重学生实验和实践能力的培养，加强对学生的形成性评价，不断提高医学人才的培养质量。
利益冲突 无
