探讨基于核心能力的临床带教模式在实习护生中的应用效果。
采用目的抽样法，选取2015年8月—2017年7月在某医院实习的80名护生为研究对象。将2015年8月—2016年7月实习的护生设为对照组（n=38），2016年8月—2017年7月实习的护生设为观察组（n=42）。对照组护生采用传统实习带教模式，观察组护生采用基于核心能力的临床带教模式。分别于护生实习前、实习结束时采用护生核心能力量表（CINS）、护生临床实习满意度量表对其进行测评。
实习结束时观察组护生CINS总分、临床生物医学科学、一般临床技能、评判性思维推理能力、道德/责任、终身学习维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01）。实习结束时观察组护生满意度量表中教学内容、实习效果、实习管理、带教素质、实习环境评分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01）。
在临床护理带教中应用基于核心能力的带教模式能有效提高实习护生核心能力及满意度。
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高等护理教育以学生获取护理实践胜任力为最终目标，并以此为教育质量衡量及评判标准，故临床护理教学中不仅重视学生专业化思维方式的培养，更强化核心能力的培养[1,2]。核心能力包括评估及干预能力、批判性思维能力、交流能力、人际交往能力、领导能力、教育能力、管理能力、知识综合能力等，是护士日常工作中综合运用知识、判断力、技能的能力。近年来，据有关调查发现护生核心胜任力整体状况欠佳，科研与创新、评判性思维、领导、人际沟通与合作等能力欠缺，这与传统护理教学模式中忽视护生临床实践能力的培养，且教学内容缺乏针对性、系统性、启发性等有关[3]。目前，核心能力理念作为一种新型理念，是技能、知识、态度的有机结合，被认为是护理毕业生入职标准或任职资格，诸多护理专家将核心能力理念引入到护理教育领域，在儿科护理学、妇产科护理学、外科护理学等教学中得到了广泛应用[4]。基于此，本研究主要探究以核心能力为主的带教模式在临床护理教学中的应用效果，现报道如下。
采用目的抽样法，选取2015年8月－2017年7月在某医院实习的80名护生为研究对象。纳入标准：（1）学历为大专或本科；（2）对本研究知情且签署同意书。排除标准：（1）中途退出实习者。将2015年8月—2016年7月实习的护生设为对照组，2016年8月—2017年7月实习的护生设为观察组，观察组护生42名，对照组38名。其中观察组男2名，女40名；年龄范围21~23岁，年龄（22.40±1.00）岁；学历：大专25名，本科17名。对照组男1名，女37名，年龄范围21~24岁，年龄（22.85±1.05）岁，学历：大专学历27名，本科学历11名。两组护生年龄、性别、学历比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。本研究符合《赫尔辛基宣言》要求。
对照组护生采用传统教学模式，进行实习科室轮转，按照专科特征、教学大纲，由总带教老师与科室护士长制定带教计划，并进行一对一带教。出科前进行理论和操作考核。观察组采用以核心能力为主的带教模式：（1）成立教学小组。按照实习大纲轮转要求，分别于外科、内科、儿科、妇产科等科室选取8个科室为本次研究科室，带教老师学历为本科及以上、职称为护师及以上，临床护理工作时间≥5年并有一定临床带教经验，由其组成教学小组，参加统一培训，培训内容包括核心能力相关概念、教学实施方法等。（2）教学实施过程：①实行导师制。教学小组为每位实习护生配备1名导师，实行一对一指导，要求护生与导师每周至少进行1次沟通，导师定期掌握护生实习表现，了解其思想动态及实习收获，帮助其树立正确的价值观。②开展座谈会。于每周五召开，每次60 min，带教老师总结护生存在的问题及建议，使其明确自身问题；采用现场互动的方式了解实习护生的学习情况；带教老师倾听护生的意见或建议，发现问题及时改进。③业务学习及技能培训。以提高护生临床护理技能、主动分析能力、评判性思维能力、沟通能力等核心能力为目标，以临床观摩、情景模拟、技能竞赛、案例分析、体验式教学等形式组织学习。④教学查房。于各科室轮转时，要求护生至少有1周的时间在带教老师带领下每日跟班查房，对查房情况进行记录，由实习组长收齐查房记录后交由教学小组审阅，监控查房学习效果。⑤出科考核。实习结束时以客观结构化临床考试形式进行出科考核，包括6个站点，即问诊、查体、护理程序应用、急诊急救、健康教育、团队合作。
（1）护生核心能力量表（Competency Inventory for Nursing Students，CINS）。由廖瑞雪等[5]翻译修订而成，包括43个条目6个维度，即临床生物医学科学（5个条目）、一般临床技能（7个条目）、评判性思维推理能力（4个条目）、关心（6个条目）、道德/责任（15个条目）、终身学习（6个条目）。采用Likert 7级评分法，每个条目计1~7分，总分43~301分，得分越高，护生核心能力越强。该量表的克朗巴哈系数α为0.966。分别于护生实习前及实习结束时发放问卷。（2）实习护生满意度评价。采用杜建娜等[6]研制的护生临床实习满意度量表（Clinical Practice Satisfaction Scale of Nursing Intern）进行评价，该量表包括教学内容、实习效果、实习管理、带教素质、实习环境5个维度共37个条目，每个条目计1~5分，1分为非常不满意，5分为非常满意，分值越高表明满意度越好，该量表Cronbach's α系数为0.876~0.961。于护生实习结束时发放该量表。本研究共发放问卷80份，回收有效问卷80份。
采用SPSS 19.0统计软件进行数据处理，计数资料采用频数表示。计量资料采用均数±标准差（
±s）表示，组间比较采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。
1．两组实习护生核心能力比较：见表1。实习前两组护生CINS总分及各维度得分差异无统计学意义（P>0.05），实习结束时观察组护生CINS总分、临床生物医学科学、一般临床技能、评判性思维推理能力、道德/责任、终身学习维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01）。
两组实习护生核心能力量表得分比较（分，
±s）
两组实习护生核心能力量表得分比较（分，±s）
| 组别 | 人数 | 临床生物医学科学 | 一般临床技能 | 评判性思维推理能力 | 关心 | 道德/责任 | 终身学习 | 护生核心能力量表总分 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 实习前 | |||||||||
| 观察组 | 42 | 15.74±2.75 | 27.26±2.36 | 11.67±1.76 | 30.74±6.08 | 70.24±10.74 | 21.47±3.86 | 177.12±24.75 | |
| 对照组 | 38 | 14.89±2.86 | 27.04±2.10 | 10.98±1.98 | 30.98±6.12 | 69.79±10.02 | 20.41±3.67 | 174.09±24.94 | |
| t值 | 1.355 | 0.439 | 1.650 | 0.176 | 0.193 | 1.255 | 0.545 | ||
| P值 | 0.180 | 0.662 | 0.103 | 0.861 | 0.847 | 0.213 | 0.587 | ||
| 实习结束时 | |||||||||
| 观察组 | 42 | 26.58±5.47 | 39.64±4.84 | 19.74±2.75 | 32.67±6.85 | 80.74±12.06 | 29.45±5.74 | 228.82±34.85 | |
| 对照组 | 38 | 20.75±4.07 | 33.76±3.03 | 15.42±2.08 | 31.74±6.45 | 75.01±11.12 | 25.41±4.85 | 202.09±30.70 | |
| t值 | 5.362 | 6.433 | 7.859 | 0.623 | 2.202 | 3.381 | 3.624 | ||
| P值 | <0.001 | <0.001 | <0.001 | 0.535 | 0.031 | 0.001 | 0.001 | ||
2．两组实习护生满意度比较。见表2。实习结束时观察组护生教学内容、实习效果、实习管理、带教素质、实习环境评分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01）。
两组实习护生满意度比较（分，
±s）
两组实习护生满意度比较（分，±s）
| 组别 | 人数 | 教学内容 | 实习效果 | 实习管理 | 带教素质 | 实习环境 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 观察组 | 42 | 40.39±5.31 | 27.53±4.16 | 24.36±3.12 | 23.44±3.75 | 28.53±4.64 |
| 对照组 | 38 | 35.12±6.19 | 22.36±4.03 | 20.48±3.07 | 20.15±3.26 | 24.31±4.27 |
| t值 | 4.098 | 5.634 | 5.597 | 4.168 | 4.218 | |
| P值 | <0.001 | <0.001 | <0.001 | <0.001 | <0.001 |
据有关调查发现临床护理传统带教方法由于缺乏带教老师选拔标准，带教形式单一，欠缺计划性，并按照出科成绩行实习效果评价，无法真实反映护理实习生综合能力。再加上带教过程中监督管理不严谨，带教质量未量化，无法体现激励机制，导致护理实习生自主学习意识及能力差[7]。伴随着医学模式的改革，在护理高等教育领域已构建针对护理本科生的核心能力标准，而临床护理教学是培养其形成专业思维方式、培养核心能力的关键途径，已逐渐得到了护理教育者的重视[8]。
本研究结果显示实习结束时除关心维度观察组护生CINS总分及各维度得分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01），表明临床护理带教中应用以核心能力为主的带教模式能有效提高实习护生的核心能力。在带教前强化带教老师培训，使其掌握不同教学方法，有助于在教学中打破常规，提高实习护生人际沟通、评判性思维等核心能力。通过实行导师制，有助于帮助护生树立正确的职业价值观。在带教过程中定期开展各种培训，通过临床观摩、情景模拟、技能竞赛、案例分析等形式组织学习，有助于提高护生的学习兴趣和积极性，培养护生主动分析能力、评判性思维能力、沟通能力，从而提高了护生的核心能力[9,10]。本研究中，实行教学查房，有利于拓展实习护生诊疗思维，强化对专业知识的了解。另外，出科考核主要以客观结构化临床考试形式进行，有助于提高护生实际解决问题的能力。研究表明，注重实习护生核心能力的培养，有利于提高其对专业的领悟，合理利用资源，优化职业规划，保证个体有效成长[11]。但本研究中实习结束时两组护生CINS量表中关心维度得分差异无统计学意义（P>0.05），分析原因可能是两种带教方法均重视对护生的关怀有关。周丽华等[12]研究表明，对实习护生实施基于职业核心能力培养的护理综合实训课程，有助于提高护生理论成绩、临床综合技能及职业核心能力，与本研究结果类似。
通过观察两组护生满意度，发现基于核心能力的临床带教模式能提高实习护生的满意度。在本研究中，教学小组采用了多元化教学方式，如临床观摩、情景模拟、技能竞赛、案例分析、体验式教学等，有利于加强护生与护生、护生与带教老师间的互动，有利于培养护生的沟通能力、交际能力。在带教过程中，教学小组注重培养护生的核心能力，将原本单一的带教内容变得更加多样化，并制定了详细的带教计划，使带教工作更具引导性、目的性。基于核心能力的带教能激发护生的学习兴趣，提高学习的主动性、积极性，这也是提高护生满意度的重要原因。
综上所述，基于核心能力的带教模式在临床护理教学具有重要的应用价值，值得临床推广应用。但本研究样本量较小，且局限在一所医院，建议在将来的研究中扩大样本量、进行多中心研究。且本研究以实习护生核心能力为评价指标，可能会受护生主观影响，建议在将来的研究中增加客观指标，以全面评价该教学模式的优点。
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