调查应急远程教学情境下医学本科生的外语学习动机和学业表现的关系。
本文的研究对象为131名2018级医学专业本科生。使用学习动机与策略问卷（motivated strategies for learning questionnaire，MSLQ）的学习动机部分测量学生的学习动机。采用SPSS 27.0对数据进行统计学分析。使用Spearman相关系数来描述学习动机和学业表现间的关系；使用非参数Mann-Whitney U检验对比不同特征的学生之间的差异。
①学习信念、自我效能、学习目标、任务价值感4个维度两两存在正相关关系，且关系显著；②学业表现与自我效能、学习目标感之间存在正相关关系，且关系显著；③高表现组与低表现组的自我效能和学习目标上的差异具有统计学意义；④男生和女生的学习动机差异不具有统计学意义。
网络学习情境下，需增强大学英语学习的自我效能感，设置注重深度学习的学习目标，提升学习任务价值感和学习信念。
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动机以人的需要为基础，是个体发动和维持行动并使该行动向一定目标行进的一种心理倾向。作为影响外语学习的主要情感要素之一[1]，动机不是静态的，而是动态变化的复杂系统，具有情境性、脉络化和具有特定领域的特质[2]。动机能够解释人们选择某项行动的原因、持续的时间和投入多大程度的努力[3]。外语学习包含了认知和社会两个层面，既涉及个人身份和民族语言态度，也是学习目标语社区社会和文化资源的一种方式[4]。因此，关于外语学习动机的研究对理解和帮助英语学习者有很重要的意义。
2020年新型冠状病毒肺炎的暴发推动了全球在线教育和混合式教学的发展，促使"互联网+"和"智慧教育"成为"新常态"[5]。乔治·华盛顿大学教育技术专业教授Milman[6]认为在非正常教学条件下利用技术进行的教学是一种紧急的远程教与学，属于应急远程教学（emergency remote teaching）。从传统的课堂到网络课堂，关于疫情期间教学的调查多聚焦于在线学习质量、满意度、平台使用、师生困境等方面，而对学生的在线学习经历（学习参与、教师在线教学行为、在线学习感受及收获）仍缺乏深入调研[7]。疫情中学生在应急远程教学中的英语学习动机、学习认知、学习心理很值得教育者深入挖掘。鉴于此，本文试图分析应急远程教学情境下医科院校非英语专业学习者的英语学习动机和学业表现的关系，探究影响学习者学业表现的因素，希望对在线大学英语教学有所启示。
本研究从上海一所医科大学选取131名医学相关专业本科二年级学生为研究对象。发出问卷131份，收回有效问卷121份，有效率为92.4%。其中男生86人、女生35人。所有研究对象在填写问卷前，刚刚完成2019至2020年度第二学期大学英语课程（四）的学习。
为了探究学习者的学习动机和策略，Pintrich和同事编制了学习动机与策略问卷（motivated strategies for learning questionnaire，MSLQ）[8,9,10]。问卷融合了教育心理学和认知心理学知识，是了解学生学习动机和自我调节的标准量表。本研究采用MSLQ问卷动机部分，该部分共31题，包括3个维度6个因素，分别是预期（学习信念管控、自我效能）、价值感（内在目标取向、外在目标取向、任务价值感）和情感（考试焦虑）。所有题目均使用李克特7级量表记分法，1为"极为不符合"，4为"中立"，7为"极为符合"。每项策略的得分为该策略的题目得分之和除以题目数量。剔除信度和效度较低的题目后，最终将问卷整合为26条题目，共5个维度，分别是学习信念、自我效能、学习目标、任务价值感和考试焦虑。数据表明，题目和维度对应情况良好（因子载荷系数值>0.4），与专业预期相符。调整后问卷的抽样适合性检验（KMO）值为0.793>0.7，Bartlett球形度检验P值<0.001。这说明问卷可以提取出大部分题目信息且研究数据具有良好的结构效度水平。本研究使用Cronbach’s α系数和折半系数测量数据的信度质量水平。结果显示5个维度的Cronbach’s α系数均高于0.7，折半系数均接近或高于0.7。这说明本次数据信度质量水平较高，每个分类中的问题均存在较高的内在一致性，研究数据真实可靠。
大学英语课程（四）由视听说和综合两门课程构成，各占总成绩的50%。其中线上学习成绩构成比例为：出勤5%、微信群发言5%、随堂作业占10%、小组汇报（综合）或个人汇报（视听说）占20%、期末考试占60%。本研究将课程总成绩作为学生学业表现的主要依据。
本研究采用SPSS 27.0对数据进行统计学分析。非正态分布的计量资料以中位数（四分位数）[Md（P25，P75）]表示，组间差异比较采用非参数Mann-Whitney U检验。变量之间的关系采用Spearman相关系数来描述。检验水准α=0.05。
除了考试焦虑的中位数为"中立"（4.00分），其余各项学习动机的得分均介于"中立"和"符合"之间，学业表现（总成绩）的中位数为75.10（表1）。
医学生英语学习动机和学业表现的整体情况[Md（P25，P75）]
医学生英语学习动机和学业表现的整体情况[Md（P25，P75）]
| 项目名称 | 得分（n = 121） |
|---|---|
| 学习信念 | 5.50（4.75，6.00） |
| 自我效能 | 4.44（3.89，5.33） |
| 学习目标 | 6.00（5.13，6.50） |
| 任务价值 | 5.20（4.60，5.80） |
| 考试焦虑 | 4.00（2.75，5.00） |
| 学业表现 | 75.10（69.15，80.15） |
学业表现分别与自我效能和学习目标之间呈现出显著性（P<0.05），意味着学业表现分别与自我效能和学习目标之间有着正相关关系（表2）。
学习动机与学业表现的关系
学习动机与学业表现的关系
| 项目名称 | r值 | P值 |
|---|---|---|
| 自我效能/学业表现 | 0.29 | <0.001 |
| 学习目标/学业表现 | 0.31 | <0.001 |
| 学习信念/自我效能 | 0.34 | <0.001 |
| 学习信念/学习目标 | 0.25 | 0.007 |
| 学习信念/任务价值 | 0.62 | <0.001 |
| 自我效能/学习目标 | 0.37 | <0.001 |
| 自我效能/任务价值 | 0.45 | <0.001 |
| 学习目标/任务价值 | 0.37 | <0.001 |
研究者将本门课总成绩的前27%（总成绩大于或等于79.5分）定义为高表现组，后27%（总成绩小于或等于70.2分）定义为低表现组，并比较了两组学生在学习动机上的差异。高表现组和低表现组在自我效能和学习目标两个维度上呈现出显著性差异（表3）。
高表现组和低表现组的学习动机比较[Md（P25，P75）]
高表现组和低表现组的学习动机比较[Md（P25，P75）]
| 项目名称 | 高表现组（n=32） | 低表现组（n=32） | U值 | Z值 | P值 |
|---|---|---|---|---|---|
| 学习信念 | 5.63（5.25，6.00） | 5.25（4.75，6.50） | 462.50 | -0.67 | 0.503 |
| 自我效能 | 4.78（4.22，5.33） | 3.95（3.64，4.50） | 250.50 | -3.52 | <0.001 |
| 学习目标 | 6.25（5.94，6.75） | 5.75（4.94，6.06） | 260.50 | -3.40 | <0.001 |
| 任务价值感 | 5.10（4.60，6.00） | 5.10（4.60，5.60） | 449.50 | -0.84 | 0.399 |
| 考试焦虑 | 3.875（2.5，4.75） | 4.13（3.75，5.56） | 378.00 | -1.80 | 0.071 |
| 总成绩 | 82.30（81.38，84.28） | 63.50（56.45，67.03） | 0.00 | -6.88 | <0.001 |
尽管男生和女生在学习动机的5个维度上的中位数存在略微差异，但是这些差异不具有统计学意义（P>0.05）。值得注意的是，尽管这种差异不明显，但是男生和女生的学业表现差异都有统计学意义（表4）。
男生和女生的学习动机比较[Md（P25，P75）]
男生和女生的学习动机比较[Md（P25，P75）]
| 项目名称 | 男生（n=86） | 女生（n=35） | U值 | Z值 | P值 |
|---|---|---|---|---|---|
| 学习信念 | 5.25（4.75，6.00） | 5.50（4.75，6.00） | 1 438.50 | -0.38 | 0.702 |
| 自我效能 | 4.50（4.00，5.41） | 4.44（3.89，5.17） | 1 411.00 | -0.54 | 0.591 |
| 学习目标 | 5.75（5.00，6.50） | 6.00（5.75，6.50） | 1 398.50 | -0.61 | 0.540 |
| 任务价值感 | 5.20（4.60，5.80） | 4.80（4.60，5.70） | 1 328.50 | -1.01 | 0.311 |
| 考试焦虑 | 4.00（2.75，5.00） | 4.00（3.00，4.75） | 1 463.00 | -0.24 | 0.810 |
| 总成绩 | 72.85（66.33，78.08） | 78.8（76.15，82.00） | 774.00 | -4.18 | <0.001 |
自我效能描述的是个体对自身能力的信念，这种信念将影响个体选择要完成的任务、如何完成这些任务及在该过程中付出的努力程度[11]。从上文的分析结果来看，在线大学英语课程中学生的自我效能与学业表现呈紧密的正相关关系。这说明网络环境下，自我效能和学业表现呈显著的正相关关系，自我效能越高，学业表现越出色。在传统课堂情境下的调查也发现，自我效能感越高的学生越能够坚持学习有难度的学习材料，并且获得的绩点更高[12]。此外，本研究发现，在线大学英语课程中高、低表现组在自我效能上呈现出的差异具有统计学意义；在传统课堂中成绩高的学生也往往在课程学习的过程中越自信、对自己学业成果期待值越高[12]。
由此可见，无论是线上还是线下，学生的自我效能感越强，学业表现就越好，因此教师要在教学中增强学生的自我效能。成功的体验、他人的示范效应、社会劝说、情绪和生理唤起4个因素有助于形成自我效能感[13]。首先，教师应该帮助学生对自身自我效能感形成积极、准确的认知。其次，教师在教学过程中布置增加学生成功体验的任务。例如，远程英语教学中设置更多课堂互动；多关注学生的学习进展并给予口头、书面激励来建立学生的自信心；开展批评时，选择建设性的批评来提高学生自我效能感。此外，教学设计中注重学生英语学习的示范效应，帮助学生形成积极的情绪，使其相信自己也有能力接受体验，取得更高的成绩，超越自己。
马广惠[14]对传统课堂学生的调查发现，认为成绩动机是一种消极动机的学习者，平时不投入时间和精力学习外语，而只在考前临时抱佛脚，所以成绩较差。通过本研究的数据可知，学习目标中的成绩动机和课业表现可以呈显著的正相关关系。高、低表现组的学生都希望获得好成绩，其中高表现组学习目标更强烈，成绩动机的外部激励作用明显。研究者推测，这是由于本课程教师能够在在线课程的课上、课下有效监控学习进度、验收作业，并给予集中点评和一对一指导，这帮助研究对象获得了更为理想的学业表现。
教师可以通过设置注重培养学生深度学习的学习目标，通过培养学生对学习过程的监控和调节等，来增强其在线学习动机。首先，教师应当提高学习目标对于学生的实际意义。在确定学习目标时，教师和在线平台不仅要注重知识的传播[15]，还要注重知识的创新与应用。在教学方法方面，教师在教学中采用以问题为导向和以产出为导向的教学方法，以学生为主体，将教学联系实际生活，突出解决问题的能力和学习内容的实用性。其次，教师针对学习目标进行评价时应更加重视探究的过程、学生的参与程度。教师要注重学生学习的过程本身而非表现，通过对学生努力的程度和进步的认可来进一步激发学生学习的热情。最后，相对于传统课堂，在网络学习环境中如何帮助学生制订学习目标及计划、自我监测、调节获取及处理信息，对于实现学习目标来说更为重要。因此，院校要重视在线学习平台的选择和加强教师对平台的培训，旨在帮助学习主体基于平台形成自主性学习和交互式学习的能力。
通过本文研究得知，在应急远程大学英语教学中，任务价值感和自我效能成正相关关系，且关系紧密。这是因为自我效能的中介作用影响学习者的认知和行为[16]，进而影响应急远程教学中大学英语学习者的任务价值感。针对传统课堂的调研，也发现任务价值感是影响传统课堂中学习投入和学业成绩的关键因素[17]。可见无论是线上学习环境还是线下学习环境，学习主体对于任务价值感的感知都非常重要。任务价值感来自于学习者对于当前学习任务的趣味性、重要性、实用性和代价的认识，由任务特征和个体需求共同决定[18]。因此，教师应注重课程材料的趣味性和实用性，使语言学习者对教学话题和学习材料更有兴趣，充分参与学习过程、取得进步和完成语言任务，加强学生学习动机。
另外，学习信念和学习者的学习态度相关，包括学习者对语言特点、语言学习任务和预期学习效果的看法和态度。本研究发现，在应急远程大学英语教学中，学习者的学习信念和自我效能成正相关关系、和学习目标成正相关关系、和任务价值感成正相关关系，且关系紧密。因此，教师提升学习者内在的学习信念将对自我效能、学习目标和任务价值感都产生积极影响，进而影响学习者外显的学习行为和学业表现。
最后，本研究仍有需要进一步探索的地方，男生和女生在动机的5个维度上差异并无统计学意义，但是学业表现差异却存在统计学意义。研究者推测造成不同性别组学业表现的主要原因可能不是学习动机，而是学生的学习策略或开课前的英语水平不同等原因。另外，本研究主要针对一所医学院校的一部分学生，今后学习动机的调查中，可以扩大调查对象的数量，考虑调查对象的民族、教育背景、所在地区的经济水平等因素。
所有作者声明无利益冲突
