一般护理能力训练是护理临床实践的首要和基本内容，包括采集病史、观察病情、护理查体、药品管理、医嘱处理、辅助检查、临床预见、护理文书书写、患者管理等^[2]。目前医疗科技发展迅速，护理技术、方法及设备等不断更新，只有具备娴熟的基本护理技能，才能迅速适应岗位变化、顺利进行护理活动。一般护理能力训练需要学生在带教老师的规范化指导下，将本科阶段所学的医学理论知识运用到临床护理实践中，是理论与实践结合、理论向实践转化并升华的基本过程。

随着护理学科领域的不断拓展，医院内专科护士岗位的分化和业务分工越来越细，对护理专业能力提出了更高的要求。《护理硕士专业学位研究生指导性培养方案（试行）》明确指出，护理硕士应具有合格的临床专科护理工作能力。专科护理包括急重症护理、糖尿病护理、老年护理、造口护理等。相比于一般临床护理，专科护理对人才岗位标准的要求更高。如急重症护理人员应具备呼吸机辅助呼吸、急诊护理、重症监护、创伤急救等技能，通过专科护理能使患者更好地转归，加快病房周转率。因此，MNS研究生的培养还要紧密结合行业岗位对专科护理的需求，实现专科护理能力与专科护士岗位的有效对接。

现代护理观强调人是一个由生理、心理、社会、文化等各方面组成的整体^[3]。例如，对于慢性病患者，护理人员除了进行常规护理外，还要对其进行饮食和生活习惯指导、疾病知识宣教、心理疏导、出院指导等身心整体护理^[4]。整体护理不仅有助于提高医疗护理水平与患者的生活质量，更有助于促进和谐的护患关系、缓解医患矛盾、提升患者的就医体验。因此，MNS研究生在实践过程中还应养成全人照护的意识，为病患提供整体化的护理服务。

临床护理中很多实际问题需要通过科学研究进行解决和验证。护理科研能力有助于解决护理实际问题、带动科室的科研氛围，是对高级护理实践人才的必然要求和行业期待。所以，MNS研究生肩负着护理临床科学研究的重任。另外，护理教育能力与护理科研能力一样，也是MNS研究生区别于本、专科护士的优势和特色。MNS研究生在未来岗位中将承担对下级护士进行业务指导、临床教学等任务，较高的护理教学水平是今后护理教学事业传承和发展的基础。

随着疾病问题日益复杂，医护团队合作、跨学科团队合作的综合护理需求日渐增多。如对妊娠糖尿病患者的护理不仅需要收集糖尿病家族史、监测血糖、胎儿监护，还要对患者进行饮食护理、运动干预、心理辅导等^[5]，这就需要MNS研究生与多个科室的医生、护士通力合作，具备良好团队合作能力、沟通能力。此外，面对患者较高的护理需求及复杂的护理情境，MNS研究生不仅要对患者怀有责任感、同理心，还要增加对护理工作的认同感和获得感，以及压力释放、负面情绪调节等能力。

首先，护理教育属于医学教育的一部分，学习周期长、知识密集、实践性强。所以，对MNS研究生的培养应该遵循医学人才成长规律，即在临床实践阶段完成知识向技能的成功转化^[6]。其次，MNS研究生生源大多是应届本科毕业生，本科阶段侧重理论课程学习，临床见习与实习并不系统，导致MNS研究生临床经验相对缺乏。再次，临床带教的教学方式、教学内容与护理学术学位研究生、本科生差别不大，导致一般护理训练的强度不够。最后，由于目前护理实习生对患者开展有创护理的机会较少，因此MNS研究生大多情况只能在带教老师的指导下观摩有创护理，缺乏自己动手操作的实践机会。

院校护理实践基地多为附属医院和社区卫生服务中心，基地间培养能力差异较大，开展专科护理培训的情况不尽相同^[7]。临床带教老师的聘用方面，较少对专科护士执业背景及工作经验方面做出明确要求，带教老师缺乏系统的教学经验难以保证专科临床护理的教学质量。专科方向的选择多与学校导师的科研方向有关，由于各地缺乏各类专科护士的培训标准，MNS研究生在专科护理训练时间、实践目标、专科实践方案、实践内容、实践考核、能力认定等方面缺乏统一的标准。

在MNS研究生临床教学过程中，往往侧重常规护理操作性教学，弱化整体护理能力培养。具体原因包括：带教老师对整体护理理念的实施力度不深，缺乏身体力行、言传身教的行医氛围；通过责任制护理、运用科学的护理程序对患者实施整体护理的方式，在MNS临床教学内容中渗透不够；在实践目标、课程规划、教学方法中缺乏对MNS研究生整体护理能力培养的教学设计与培养措施。

从科研能力培养来看，临床带教中启发学生主动学习、探索护理科研问题、提高循证护理能力的意识不够^[8]。针对科研能力的护理实践开展较少，没有形成操作训练与科研培养相结合的教学习惯，对于科研能力的训练大多停留在院校内的理论学习阶段，难以提高MNS研究生发现临床护理问题、解决问题及批判性思维能力。从教学能力培养来看，虽然有些院校开展了教学观摩、小讲课等内容，但是观摩教学活动很难使MNS研究生主动参与教学，另外对于小讲课的选题、备课、讲授等教学全过程的管理与考核评价不够，难以培养和提升其教学能力。

一方面，在护理实践教学中，团队合作和团队建设往往得不到带教老师的重视。MNS研究生多学科或危急重症、疑难患者的护理中以及在医护团队的角色定位与个人职责往往不明确。另一方面，MNS研究生初入临床时抱有十足的干劲儿和热情，但一段时间后容易因琐碎、重复性的实际操作导致情绪失落、产生心理落差，缺乏团队归属感和职业价值感^[9]。然而，在MNS临床实践期间，往往忽视了其职业心理的动态变化，对其情绪调节能力没有进行及时、有效的教育和指导，有关职业精神的科学培养更是少见^[8]，导致MNS研究生的护理职业认同感和对护理专业价值的感悟普遍较低。

从社会角度来看，长期以来护理人才培养层次较低，人民群众对护理工作的认识只停留在输液、换药等层面，导致护士职业的社会认同感较低，护理人才的培养层次也远低于临床人才。从医护关系来看，医生大多认为护士只是承担辅助性工作，医护之间不是平等合作，而是护士从属于医生的关系^[8]。这种情况也反映在医院领导层的认识上，导致管理层和医生对MNS研究生培养缺乏足够的关注。在护理带教老师方面，在护士学历层次不高的情况下，认为MNS研究生更应从事护理科研、教育等工作，对临床实践能力的培养重视不足。从学生自身角度看，进入临床实践后，由于职业环境中对护士的不重视，导致心理落差较大，加上值夜班、实践任务重、缺乏归属感等身心压力，容易产生倦怠情绪，对护理职业未来发展的信心不足^[10]。

首先，我国护理行业传统人才培养过分强调机械式的护理操作，专业护理、高级护理的需求被边缘化，学科发展缓慢长期制约着高层次护理人才的培养。其次，护理岗位分层不明确，具有专科、本科和研究生学历护理人员的工作任务几乎完全相同。这直接导致缺乏MNS研究生未来岗位角色的职责定位和能力要求^[6]。再次，护理行业晋升渠道与职业发展空间受限，难以调动MNS研究生学习和实践的积极性，引起护理高学历人才流失，人才培养成本的浪费。最后，目前行业尚未制定专科护理培训基地准入条件、培训对象、培训内容、师资遴选、考核认证要求及标准，致使MNS研究生培养与专科护士岗位的衔接难度较大。

MNS培养目标与岗位胜任力之间匹配度不高是其岗位能力培养不足的基本原因。《指导性培养方案》中虽提出了MNS研究生的培养目标和基本要求，但作为专业学位研究生，对于实践阶段所要达到的各项能力却没有具体、明确的区分。各院校对MNS研究生培养目标的认识不清晰，对其未来的职业定位不准确、不统一，如一部分高校定位为专科护士，一部分定位为临床护理专家等。因此，各院校在专业方向设置、实践课程、实践要求、科室轮转、科研训练等各个方面大多依据院校自身特点，而不是针对MNS研究生未来岗位能力进行设计。此外，学校为轮转科室提供的具体培养方案不系统，缺乏可操作性，导致临床带教老师对MNS研究生培养目标、实践时间、能力要求、考核标准了解不够深入^[8]，临床实践过程良莠不齐，难以实现高层次护理人才的培养目标。

在学校内部，拥有科研条件的护理学院与拥有实践条件的临床医院护理部没有打破管理界限。从师资力量整合来看，学校导师教学经验丰富但脱离护理实践，临床带教老师临床经验丰富但教学、科研能力不高^[11]。师资队伍整合的核心在于学校导师、医院导师、各轮转科室带教老师的科研资源、临床经验相互整合实现优势互补、共同指导。而现实情况却是导师之间，尤其是学校导师与科室带教老师之间主动沟通不足、合作积极性不高、团队意识薄弱，割裂了MNS研究生培养中的临床实践和科学研究两个阶段。

MNS研究生岗位能力之间既有区别又有联系。一般临床护理能力是所有岗位能力的基石。专科护理能力与科研能力相辅相成互为支撑，MNS研究生的学位论文选题也要求与护理实际问题相结合。整体护理能力需要其主动关注患者心理需要，又与自身的职业素养水平密切相关。然而，在临床护理实践中，专科科室与基础训练轮转安排的顺序、科研训练开设的起止时间均没有从MNS研究生能力发展过程进行科学地规划与设计。对整体护理能力、护理教学能力、团队合作能力及职业素养的培养也缺乏有效的教学路径，使得当前MNS研究生临床实践模式难以区分和实现各类能力的科学培养。

从整体考核方案设计来看，护理实践的整个考核体系没有针对MNS研究生未来岗位胜任力的要求进行精准设计。从考核内容与形式来看，考核内容侧重于技术操作方面的考察，考核形式单一^[12]，少有医院对MNS研究生的整体护理能力、科研与教学能力、团队合作能力、职业素养进行评价。从考核标准与监督力度来看，各院校、实践基地、轮转科室没有一套统一、规范的考核标准去衡量MNS研究生的岗位能力，导致不同院校乃至不同科室培养出来的学生水平难以得到互相认可。