特定学习障碍是最常见的具有生物学起源的神经发育障碍之一，表现为学校技能的获得或运用障碍。常起病于学龄期，并可能持续终生，其影响深远且广泛。现就其流行病学、病因、神经心理学机制、临床表现、诊断、鉴别诊断、共患病及矫治作一概述。
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特定学习障碍(specific learning disorder，SLD)是一种具有生物学起源的神经发育性障碍。这种生物学起源导致认知水平异常，继而产生学校技能障碍。特定学习障碍中的"特定"包含4层含义：(1)不能归因于智力障碍、全面发育迟缓等因素；(2)不能归因于更一般的诸如经济或环境等外部因素；(3)不能归因于神经系统疾病、运动障碍或听、视力障碍；(4)可能发生于某一个学校技能或领域[1]。
与学习障碍相关的概念还包括leaning disabilities(学习无能或学习障碍)与learning difficulty(学习困难)。leaning disabilities主要用于教育学、法学领域。美国学习障碍国家联合委员会(national joint committee on leaning disabilities，NJCLD)将leaning disabilities定义为"在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用方面表现出显著困难的一组异质性障碍的总称。这类障碍为个体所固有，推测是由于中枢神经系统功能障碍所致，并可能持续终生。自我调控行为、社会知觉、社会交往方面的问题可能会与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍。虽然学习障碍可能与其他残疾(如感觉损伤、智力残疾、严重情绪障碍)或外部影响因素(如文化差异、教育不足或不当)伴随发生，但它并不是这些残疾或因素的结果"[2]。学习障碍在诊断上的概念与leaning disabilities在法律–教育上的概念高度重叠，二者常互相替代[3]。Learning difficulty的概念更为广义，泛指各种原因所致的学业不良。
SLD可发生于所有语言、文化、种族和社会经济条件下。不同语言和文化的学龄儿童中SLD患病率为5%～15%，成人估计约为4%，男女比率为2∶1～3∶1[1]。其中最常见的是阅读障碍，约占80%。美国学龄儿童阅读障碍的患病率为2%～10%，平均为4%，数学障碍为1%～6%(女童多于男童)，书面表达障碍估计为2%～8%[4]。拼音文字国家儿童阅读障碍的发生率较表意文字国家的高。静进[5]报道国内学习障碍患病率为6.6%，男女比例为4.3∶1.0。阅读障碍往往与书写障碍同时发生，统称为"读写障碍"。
SLD确切病因尚不明确，一致认为是由遗传、环境等因素交互作用，影响了大脑有效、准确地感知或加工言语或非言语信息所致的中枢神经系统发育障碍。
SLD具有家族聚集性，尤其是阅读、数学和拼写学习障碍。SLD单卵双生子同病率(87%)明显高于双卵双生子(29%)。学习障碍患者一级亲属患阅读或数学障碍的相对风险是对照人群的4～8和5～10倍[1]。大部分学习能力具有高度遗传性，估计遗传度>0.6。阅读障碍的遗传度可达40%～80%[6]，尤其是语音阅读障碍。另有报道不同表现型的阅读障碍的遗传度为0.51～0.93[7]。阅读障碍先证者的一级亲属患阅读障碍的概率为40%～60%[6]。阅读障碍的候选易感基因包括DYX1C1和CYP19A1(15q，DYX1)、DCDC2和KIAA0319(6p，DYX2)、ROBO1(3p，DYX5)、C2Orf3和MRPL19(2p，DYX3)、MC5R、DYM和NEDD4L(18p，DYX6)、PCNT、DIP2A、S100B和PRMT2(21q)、DGK1(7q)。此外，尚包括DYX4(6q)、DYX7(11p)、DYX8(1p)、DYX9(Xq)等基因位点[8]。
SLD中研究最为广泛的是阅读障碍。阅读障碍者大脑明显存在较多的局灶性发育异常，尤其是靠近大脑外侧裂的语言区，包括额叶、顶岛盖、顶下小叶、颞回[7,9]。阅读障碍者大脑语言区正常的非对称性消失，尤其是颞平面，这是语音加工的关键脑区，这可能与神经网络所必需的发育性"修剪"缺乏有关[3,7,10]。阅读障碍者左侧顶颞区灰质减少，可导致语言的言语结构加工(语音意识)出现问题。同时，这一区域的脑白质较为薄弱，左侧半球主要的阅读通路内投射过弱，而两侧大脑半球之间投射过强[10]。阅读障碍患者的左侧内侧膝状体明显小于右侧，小神经元较多，而大神经元较少，这与语音缺陷尤其相关[8]。
与阅读有关的3个重要脑区主要位于左侧大脑半球，涉及左侧下方额叶前部、背侧颞顶系统(包括角回、缘上回、颞上回后部)、腹侧枕颞系统(包括颞中回、中央枕回)。阅读障碍患者左脑半球与阅读有关的额下回、顶下小叶(包括角回、缘上回)、中央和腹侧颞皮质激活不足。功能影像学研究显示，拼音文字阅读障碍者左侧颞顶区(字母到音素的转换)、颞叶中上皮质(发音分析)和枕颞区(单词识别)激活不足，而代偿性地使用双侧额下回和右侧大脑半球枕颞区。其中，左侧颞顶区激活不足是其特征性标志。颞叶加工缺陷影响了言语的知觉和产生，并导致语音加工缺陷[7,11,12]。在字体大小和押韵判断任务中，正常汉语阅读者双侧额中回、前额下皮质、中央前皮质、左侧岛叶、扣带回、壳核、小脑激活较强。正常汉语阅读者视觉空间区和左侧额中回(言语工作记忆)激活更强，推测是用于识别复杂的方块形汉字。而汉语阅读障碍者左侧额中回的灰质体积减小、激活不足，而左侧额下回前部激活更强[12,13]。在同音异义字辨别任务中，正常汉语阅读者激活的神经环路包括左侧额下回中部(Brodmann 9区)、扣带回皮质，而阅读障碍者主要涉及左侧下部前额叶脑回(Brodmann 45区)，这可能是对中央背侧额叶系统功能的代偿[12]。在真假汉字判断的任务中，与汉字识别相关的脑区包括双侧额中、下回和视皮质。正常阅读者的左侧额下回后部激活更强，这一区域尤其与从拼字法到语义加工的功能相关，并负责语义提取、可能调节词汇判断。而阅读障碍者双侧额中回、双侧额下回前部、左侧梭状回(视觉词形区，负责拼字法到语义的整合)激活较弱，而右侧枕下皮质激活增强，提示汉语阅读障碍者对汉字的视觉空间分析较为吃力[12]。在语义单词匹配任务中，正常汉语阅读者较英语阅读者左侧额下沟激活增加，英语阅读者较汉语阅读者左侧颞上沟后部激活增加。但英语及汉语阅读障碍者脑激活具有显著的相似性，即左侧中央额叶皮质、左侧枕颞区、左侧中央颞叶皮质和左侧角回低激活[13]。
计算障碍与颞顶联合处的缘上回和角回功能损害有关[14]。患有计算障碍的儿童在顶内沟、顶上小叶、缘上回、双侧背外侧额叶皮质明显的低激活[15]。
大脑对语言系统进行概念化是以层级顺序进行的：较高层级处理语义(词义)、句法(语法结构)、连接句，最低层级处理音素，即把词分解为可识别的最小的言语单位。对词的理解必须在较低层级的语音水平上对其进行解码才能在较高层级上对其理解。口语中的语音加工是在前意识水平上以自动化方式发生的。讲话时，对于讲者来说，基因决定的语音模块提取内部词典(internal lexicon，词汇的心理表征，包括词义表征、语音表征、拼字法表征等)中的音素组分，自动地将音素组合为词，并说出来。相反地，对于听者来说，语音模块自动地将词解构为音素。言语是人类的本能，字母是对言语具体的语音表征。拼字法、文本中的字母序列是对词的语音结构的表征。阅读是"在听自己所看到的"。儿童必须发展出将口语词解构为音素和用书写词中的字母表征音素的能力才能阅读。
阅读时将印刷体的词翻译为语音的词可以用双通道交互激活模型(bimodal interactive activation model)来解释。此模型认为词的视觉刺激首先激活视觉特征群，并以此进一步激活亚词汇拼字法编码(sublexical orthographic code)，即"拼字法亚词汇层"，该层包含字母特征(letter identities)信息和字母相对位置信息。经过拼字法编码后，激活的编码信息传至拼字法与语音交界面，该交界面上亚词汇的拼字法表征与相应的亚词汇语音(sublexical phonological)表征相对应。因此，视觉词刺激可迅速激活亚词汇语音表征(包括音素单元)，亚词汇语音表征一方面可以跟亚词汇拼字法表征交互作用从而影响视觉词汇的识别过程，另一方面也可以通过激活整词语音表征来影响词汇加工[16]。在对印刷体的字进行知觉时，语音编码被快速自动化激活。大多有关词的再认模型认为在涉及加工印刷体的字和口头字的表征之间存在直接连接[17]。在这种观点下，口语理解中被启动的语音编码快速激活印刷字表征。
语音缺陷理论认为阅读障碍者存在语音加工(表征、存贮和/或提取)的特定缺陷，是拼音文字阅读障碍的主要成因[18]，其核心是语音意识缺陷。语音意识也指语音敏感度，是指对单词中的各种语音单元，如音素、首尾韵、音节进行识别、鉴别和操作的能力。拼音文字存在字形/字母(视觉形式)与音素(最小的语音单位)的对应规则。在拼音文字中，儿童通过学习字母–发音规则而学习音素[19]。阅读的学习需要学会形–音对应，即字母与发音之间的对应。如果发音在表征、存贮或提取时不正确，就不能建立起字母–音素之间的联系，从而无法建立拼字法与语音体系之间高质量的连接而影响阅读[12,20]。阅读障碍者因为不能将书面词解构为音素，所以不能识别词。这种低水平的语音缺陷不能使词到达高水平的语言加工，从而妨碍阅读者对文本的理解。因此，阅读障碍者的记忆和理解语言加工完整，但不能被激活，因为只有在经过语音加工对词识别后此过程才能被激活。
也有学者认为阅读障碍儿童在语音意识上的不良成绩可能不是由于缺少语音分析技能，而是反映了他们对要求分析的词汇没有正确的语音表征，或者表征的质量和组织性很差。用语音意识任务探测语音表征的质量研究的结果发现，亚词汇单元的可分析性由于语音表征的正确性和可提取性及语音意识任务要探测的语言水平而有所不同，表明阅读障碍儿童的语音表征质量和组织性较差，缺乏可深入分析的精细结构和丰富组织[18]。
汉字不同于拼音文字，是由不同部件按一定规则组合而成的图形文字，字符(图形形式)与语素(意义)或音节相匹配。汉字的语音体系是在单音节水平上被定义的，不存在字符–音素的对应关系。汉字的发音须通过死记硬背而不是通过字符–发音转换规则来学习[11]。
词汇构成模型(lexical constituency model)认为词包含3个相互联系的语言成分：拼字法(由字母/字符或其视觉特征所组成)、语意及语音(由音素或如摩擦音、唇音的语音特征所组成)，正常阅读需激活这3个成分。汉语阅读时虽然语义和语音激活的程度及时间进程不同，但二者是并行激活的[12,21]。这2个过程由左侧额中回(在言语和空间工作记忆中协调和整合不同的书面字符信息的流利的汉语阅读中枢––汉语流畅阅读的核心)进行精密调节。汉语阅读障碍包含从拼字法到语音(图像形式到音节转换)匹配困难的语音缺陷，也涉及拼字法到语义匹配的连接障碍[12]。近年来，也有汉语阅读发展研究者提出构词法意识或语素意识(morphological awareness)在汉语阅读获得和发展中起重要作用，认为构词法意识缺陷可能是中文阅读障碍的核心认知结构[22]。构词法意识是指将整词分解为有意义的最小单元(即语素，最小的形、音、义的结合单位)的能力，反映应用语素知识来识别和产生在词法上复杂的、符合特定语言结构的新的词形的能力。
书写障碍者存在视觉–运动整合及运动协调障碍，更为准确地应归类于运动技能障碍，涉及序列化的加工系统，尤其是应为序列化和非常自动化的运动肌运动障碍。不存在书面表达困难的单独拼写方面的问题，通常更多地表示着阅读障碍特征性的语音加工缺陷。书面表达障碍的一个核心特点是相对于更强的口语化组织和呈现信息的能力，以书面组织和呈现信息的能力显著减弱。书面表达障碍者可能存在工作记忆缺陷，难以记住文章的组织结构或内容；或者难以计划、理解、产生新的想法或难以组织写作过程；或者难以遵从语法和书面表达规则[3]。
由于计算障碍者非常基本的、高选择性和特定性的理解数字能力的缺陷导致一系列关于数字和计算的学习困难，推测其数字模块或数感功能缺陷是构成计算障碍的基础。数学模块是一种固有的、专门用来识别和对数字进行心理处理的能力，具有特定的神经环路。这一基本能力发展异常将从一开始就会对数字和之后的计算理解的发展轨迹产生消极影响[23]。某些数学障碍的患者在对数学操作和概念进行视觉化组织方向上存在困难[3]。
早期阅读问题的一个主要起源表现在语言领域。学龄前言语或语言方面的延迟或障碍或认知功能(如语音意识、工作记忆、快速连续命名)损害可预测以后的阅读和书面表达方面特定的学习障碍[1]。5岁儿童的语言特征可预测7年后阅读成绩显著的组间差异[4,9]。学龄前儿童可表现为对语言发音游戏(如重复、押韵)缺乏兴趣，学习讲话、字母、押韵可能存在困难，常常使用婴儿方式讲话、发错单词音，说话较迟，开始说话常省略辅音，语句里少用关系词。可能认不出自己名字中的字母。幼儿园儿童不能认识和书写字母，不能写自己的名字或可能自创拼写。不能识别押韵的词，不能把字母与发音联系起来，如字母b发音[b]。发音不正确，不能理解词的发音之间的差异或区分发音相近的词。说出人的名字及物体的名称困难，不能准确地使用与年龄相当的复杂的词汇来表达。不能识别并记住拼音或字，难以区分形似字，不能阅读与年纪相当的书目，对阅读缺乏兴趣。在数学学习中可能存在以下困难：理解数字的含义(数感)、星期几，在把物体按照大小、形状和颜色排序时，运用更小/更大、更高/更矮的概念进行比较时，学数数，认识数字，把数字和数量匹配。难以按照逻辑组织事情，如把圆和方的东西进行分类。可能存在协调运动困难、精细动作笨拙。
通常表现为学习字母–发音规则(拼音、英语)、单词解码、拼写存在显著困难，大声阅读速度慢、不准确、吃力，长时间的停顿或不能正确地分节。朗读时漏字、加字、念错字、写错字、替换字；读错音调、多音字，念相似结构的音，读错两字词中的一个字，不能区分同音字等。
1～3年级的低年级儿童可能在识别和使用音素时仍然有问题，不能读常见的单音节词(如mat或top)，难以识别并记住字、词，不能识别常见的不规则拼写词(如said、two)，不能准确分析生词。把发音与字母联系起来存在困难(如把"big"读作"got")。不能区别形近字，难以学习并记住新字、词。常回避阅读。
小学高年级阶段(4～6年级)可能发音错误或跳过部分长的多音节词，混淆发音相似的字。在记忆日期、名字和电话号码方面可能困难，不能按时完成家庭作业或考试。可能阅读理解差，伴或不伴有慢而吃力、不准确的阅读，可能在读小的功能词方面存在困难(如that、the、an、in)。在阅读的时候能精读，但不能快速浏览；难以流畅地阅读与其年龄相适应的内容。不能回忆起所读内容或推出结论，或不能利用阅读材料里的信息回答问题。可能表现为害怕或拒绝大声阅读。可能在拼写和书写方面很差，握笔和身体姿势紧张而笨拙、书写难以辨认、大小、形状不一，超出界限，字母歪斜，不能正确地书写文字、数字及符号，书写时难以保持整洁，不能正确流畅地拼写常用的词，错、别字多，字的偏旁部首遗漏或张冠李戴，难以正确拼写形近字。逃避写或画的任务、书写很快疲劳、书写时要大声读出字、漏字。不能正确地运用句法和语法规则、难以有条理地写下自己的想法，不能书写条理清晰的提纲，写作时需要大声地说出来，对要写的内容不进行思考，难以记住写作时打算要用的词。某些儿童在理解数字所代表的量的概念时存在困难。学习数学事实存在困难(加、减、乘、除)，难以对数和字母排序，学习计数策略(如每2、10、100计数等)困难，难以快速地完成一些简单的数学计算；忘记计算过程的进位或退位，写错小数点或运算符号；做心算、学习数学常识之外的数学概念困难、不能用多种方法解决一道数学难题、学习数学词汇困难，不能通过预算达到收支平衡，难以记住和保持基本的数学事实(如时间表)，数学问题解决技能发展困难；学习公式和规则困难，数学函数、概念长期记忆差，某天可做数学函数，但第2天重做时不会；测量事物困难；避免玩如象棋等需要策略的游戏，玩牌时难以记住分数。可能存在视觉–空间技能障碍，可以理解数学事实，但不能有组织地把它们写下来。
青少年时可能掌握单词解码，但阅读仍然慢而吃力，需要大声阅读，常常漏读、跳读或用别字替代阅读，难以识别视觉词，在阅读/学习生词时不会分析(而是猜测)。阅读理解存在显著问题，阅读的速度和精度难以达到预期的水平，阅读时不懂得停顿。不能在阅读中找到乐趣和信心。难以整齐、连贯而清晰地进行书写，书写往往超出界限，不能正确地拼写形近字，抄写或书写即使整洁、易读但慢而吃力。不能事先写好提纲，不能正确地运用句法和语法规则，难以有逻辑、有组织地书面组织想法、书写的内容不能反映其语言技能。
在青少年期至到成年期，患者可能继续犯很多拼写错误，读单字和有关联的课文慢而吃力，多音节词发音困难。从阅读内容进行推理存在困难，可能常常需要反复阅读材料来加以理解或得出要点。青少年和成人会回避需要阅读和计算的活动。成年患者存在持续的拼写问题，阅读慢而吃力，或从与工作有关的书面文件的数字信息中做出重要的推理存在问题。可能回避需要阅读或书写的休闲活动或工作，或用其他方法获取书面材料的信息(如使用有声读物、视听教材)。如未掌握基本的数学事实，难以进行更高级的数学应用，或难以学习超出基本数学事实之外的数学概念、运用计数策略(如每2、10、100计数)；估算如食品账单的价钱困难；不能预算或平衡开支；时间概念差，如不能遵守约定时间；心算困难；不能找到不同的方法解决同一个问题。语言加工缺陷者很难理解数学词汇；不能正确地理解词汇所代表的含义，难以学习数学知识。掌握更高级的数学过程时可能难以进行图像思维或列出方程，难以掌握更复杂的问题所需要的关键信息。其他还可能表现为难以组织和管理时间、不能准确地判断速度和距离(如驾驶时)、难以阅读图表和地图等。
可能表现为如无数感或无法精通单词识别或拼写等局限性学习困难，可持续一生。学龄前期，注意力、语言或运动技能延迟可持续存在。能力发展的不平衡性较常见，如绘画、设计、其他视空间能力超出平均水平，但阅读慢、吃力而不准确，阅读理解和书面表达差。SLD患者通常在认知加工测试中表现差，然而，尚不清楚这些认知异常是原因还是结果。可能存在多种认知缺陷，但无特异性。儿童、青少年和成人SLD患者常常回避或不愿从事需要学校技能的活动。除学业失败外，还可见学校适应问题、社交问题、情绪或品行问题等。可能会因为害怕被同学羞辱而拒绝或恐惧上学，或表现出头痛或腹痛等躯体症状，尤其是在上学期间。
SLD的诊断基于智力测验(推测反映了儿童的原始学习能力)与学业成就(反映儿童的实际学习成就)之间存在的显著偏差。
需要进行综合评估，个别实施最细化的智能和学业测验。SLD是基于综合个体的医疗、发育、教育和家族史，学习困难史(包括以前和现在的表现)，对学习、职业或社会功能的影响，以前或现在的学校报告，需要学校技能的工作表现，课程评估，以前或现在的学业成就的个体化的标准测验分数的临床诊断。如存在文化或语言差异问题(如英语学习者)，评估需要考虑到个体对母语和第二语言的精通性。同样，评估应考虑个体生活的语言和文化环境及在原来文化和语言中的教育和学习史。
了解发育史和目标症状，包括言语困难、语言延迟、学校和行为问题等症状的发展；父母关于语言、学习问题的性质的观点及未来发展、矫治预期；医疗史等。
学习、沟通、发育障碍史；家族成员中的注意缺陷多动障碍(ADHD)、品行障碍、对立违抗障碍、恶劣心境、焦虑障碍等疾病史；辍学、青少年犯罪、工作适应困难；家庭应对方式和资源。
(1)通过多种途径获得学校、上学前的功能信息，必要时进行课堂行为观察；(2)回顾过度旷课、与教师冲突、留级、语言、学习或行为问题出现的时间，学校评价或干预、违纪、特殊教育情况等。
儿童对自己的语言、学校问题的看法，包括对学校的态度、同伴关系、社交耻辱、因为学校和学习问题与父母的可能冲突。
(1)一般儿科检查；(2)视听力检查；(3)其他医学和神经疾病的评估。
常用韦氏幼儿智力量表中文版(C–WYCSI)和韦氏儿童智力量表第4版中文版(WISC–Ⅳ)了解儿童的智力结构情况。
用以测量听力理解、言语表达、书写、阅读理解、计算和基本推理等方面的能力，包括语音意识、构词法意识、阅读理解、书面表达、数学能力等。国际上常用的学业成就测验包括Kaufman教育成就测验(包括阅读、解码、阅读理解、数学应用、数学计算、拼写分测验，作为筛查性测验)、广范围成就测验第3版(适用5岁以上儿童的阅读、拼写和数学技能)、Woodcock及Johnson成套心理教育测验(测验2岁以上儿童的认知和学业成就能力)、韦克斯勒个别成就测验；普遍阅读能力测试工具有Gray诊断阅读测试第2版(GDRTⅡ)和Stanford诊断阅读评估。
目前国内尚欠缺此类测验。"中国儿童青少年学业成就测验"包括语文和数学2部分[24]。语文学业成就测验包括语文知识积累与阅读两大方面。前者主要测量了解与识记、理解与分析、应用与评价的能力，后者主要测量获取信息、解释信息、作出评价的能力。分为4个学段：2年级为第1学段，3～4年级为第2学段，5～6年级为第3学段，7～9年级为第4学段，每学段有3个平行题册，平行题册之间用锚题链接。测验的信效度良好，内部一致性为0.75～0.89，项目反应理论(IRT)拟合值为0.77～1.33。以统考成绩为效标，各学段测验的效标关联效度0.58～0.69。语文学业成就测验分数为均值500，标准差100的标准分数。
数学学业成就测验包括数与代数、空间与图形、统计与概率3大方面，测量知道事实、应用规则、数学推理、非常规问题解决4项能力。分为3个学段：2～3年级为第1学段，4～6年级为第2学段，7～9年级为第3学段，每学段有3个平行题册，平行题册之间用锚题链接。测验的信效度良好，内部一致性为0.79～0.90，IRT拟合值为0.77～1.33。以统考成绩为效标，各学段测验的效标关联效度0.53～0.84。数学学业成就测验分数为均值500，标准差100的标准分数。
如怀疑伴其他认知障碍，宜进行相应的神经心理学测验，包括注意和记忆认知加工、听觉和视觉加工、运动协调性、语言测验等。标准化成就测验必须与其他信息综合分析以确定技能成就的估计范围。
学习障碍筛查量表(PRS)，总分低于60分者为学习障碍可疑。
美国精神疾病诊断和统计手册第5版(DSM–Ⅴ)[1]：
(1)学习和运用学习技能方面存在困难，至少存在下列症状之一，持续至少6个月，虽然针对这些困难进行过干预。①阅读单词时不准确或慢而吃力(例如，大声读单个词时不正确或慢而犹豫，常常猜词，难以读出词)。②难以理解所读内容(例如，可正确地读出内容，但不能理解其顺序、关系、推论或更深层次的意思)。③拼写困难(例如，可能添加、省略或替代元音或辅音)。④书面表达困难(例如，在句子里犯多种语法或标点符号错误；段落组织凌乱，书面表达的意思不清)。⑤难以掌握数感、数字事实或计算(例如，对数、量及其关系理解差；借助手指计数来计算个位数加法，而不是像同龄人那样回想数学事实；不能理解算术运算、可能转换步骤)。⑥数学推理困难(例如，运用数学概念、事实或步骤解决数量问题时存在严重困难)。
(2)正如个体化施测的标准化成就测验和综合性的临床评估所证实的那样，受影响的学习技能实际上低于个体实足年龄所应有的预期，并明显地妨碍学业或职业表现、活动或日常生活。对于年龄为17岁或更大的患者，可能要以标准化的评估来代替受损的学习困难的历史记录。
(3)学习困难开始于学龄期，但直到对受损的学习技能的要求超过了个体有限的能力时才可能完全表现出来(例如，规定时间的测试，在紧凑的期限内阅读或书写冗长的复杂报告，过分沉重的学业负担)。
(4)学习困难不能更好地以智力障碍、未矫正的视力或听力障碍、其他精神或神经性疾病、社会心理因素、不理解教学所用的语言或缺乏适当的教育机会来解释。
(1)单词阅读的准确性；(2)阅读速度或流畅性；(3)阅读理解。阅读障碍(dyslexia)是另一替代术语，指以在准确或流畅地认词、解码和拼写能力方面存在问题为特征的一种学习困难模式。
(1)拼写准确性；(2)语法和标点符号准确性；(3)书面表达清晰度或条理性。
(1)数感；(2)算术事实的记忆；(3)计算准确性或流畅性；(4)数学推理准确性。计算障碍(dyscalculia)是另一替代术语，指以在处理数字信息、学习数学事实、准确或流畅计算方面存在问题为特征的一种学习困难模式。
某些学习技能困难存在于1或2个学习领域，但程度轻微。当给予适当调整(appropriate accommodations)或支持服务时，特别是在校期间，患者可补偿或功能完好。
显著的学习技能困难存在于1或多个学习领域。在校期间的某个时段，如果没有专业化的强化教育，患者不可能变得熟练。在学校、工作场所或在家里，至少1 d的部分时间可能需要给予某些适当调整或支持服务以便准确而有效地完成活动。
学习技能严重困难，影响几个学习领域。在校期间的大部分时间里，如果没有进行个体化、专业化的强化教育，患者不可能学会这些技能。即使在家里、学校或工作场所给予一系列适当调整或支持性服务，患者也不可能有效地完成所有活动。
SLD不同于由于外部因素(例如，缺乏教育机会、持续差的教学、学习第二语言)或智力障碍或神经或感觉障碍(例如，儿科中风、外伤性脑损伤、听力损害、视力损害)或神经变性疾病所致的广义的学业成就低下。SLD的诊断必须排除上述相关因素所致。如果存在智力障碍，只有当学习困难超过智力障碍、与智力障碍不相匹配时才考虑学习障碍。
ADHD会导致学习成绩差，但并非是由于学习学校技能困难所致，更多的是由于注意缺陷所致。SLD与ADHD共患病较常见，如果二者均符合诊断标准，可同时诊断。
约50%的SLD常共患其他神经发育(如ADHD、交流障碍、发育性协调障碍、孤独症谱系障碍)或精神障碍(如焦虑障碍、抑郁和双相障碍)。SLD与儿童、青少年和成人中自杀观念和自杀企图风险增高相关。20%～25%的阅读障碍者共患ADHD，而10%～50%的ADHD共患阅读障碍[9]。这些共患病并不一定排除SLD的诊断，但可能使测试和鉴别诊断更困难。因为每一共患病均会独立地干扰包括学习在内的日常生活，所以临床上必须判断这些损害是否是由于学习障碍所致。如果有证据表明另一诊断可解释学习障碍中关键学习技能(阅读、书写、数学)的获得存在困难，就不应诊断SLD。
矫治应建立在详尽、个体化的评估之上，应制定详细的干预计划。SLD需要进行特殊教育，往往采用综合性矫治方法，包括教育、咨询、心理治疗及药物治疗等。临床医师不提供直接的治疗，但应对治疗起到教育和监测作用，包括对疾病的症状、预后、治疗方法等；对共存的精神和其他继发的情绪、行为、人际关系问题可做出决定并提供心理治疗、其他社会心理干预及药物治疗。对于青少年，应意识到共存的破坏性行为障碍、情感和焦虑障碍、物质使用障碍，这可能会导致辍学、逃学和犯罪。可能需要发展职业教育和职业技能。
早期识别和治疗很重要，8岁及以下的儿童更可能有改善。有学者对早期干预的研究进行综述后发现，1年级时对学习障碍进行干预，可使其预计发生率从12%～18%降至1.6%～6.0%。当干预延迟至3年级或9岁时，约74%的儿童学习阅读的困难将持续至高中[10]。
对于SLD儿童，除接受常规教学外，还需要特殊教育，包括特定技能教育、发展代偿性策略、发展自我支持技能、特殊的适当调整。对于症状较轻的儿童，可按常规教室设置，对教师进行治疗方法和材料的咨询。对于每天的一个或多时段所需要的特殊方法和材料较密集或对教室常规具有破坏性时，应在常规教室设置中增加特殊资源室。如果症状严重或共患精神障碍需要实施密集干预时设置特殊教室。学校可进行适当调整和修改以帮助学习障碍儿童，例如座位优先、给予作业和测验更多的时间、减少或改良作业、帮助做笔记、使用计算机书写、在单独安静的房间里完成测验、使用计算机额外辅助、拼写检查器等。最重要的是父母参与教育，家庭是理想的练习和强化场所。特殊教育必须有足够的强度和时间，以便产生持久的积极效果。
小学阶段矫正性教育在管理中起重要作用(如对阅读障碍者以语音意识、词汇、理解等整合在教育计划中)，在年龄较长阶段(中学和大学)，教育策略从矫正转变为特殊适当调整，如给予更多的阅读时间、允许使用手持式电脑或便携式电脑、磁带录音机和录音书。
个体化教育计划(individual education plan)是有效干预的关键性要素，包括个体化、反馈和指导、持续评估、常规持续练习。学习障碍需要终生管理，早期阶段重点是矫正。矫正干预应该以儿童的特殊需要为目标，而且是一个动态过程。学习障碍儿童常常需要大量的结构化练习和即刻正确的反馈。
矫治包括发展语音加工和流畅的词汇阅读的强化教育，最终是强调阅读。采用系统、累积式、多感官的教育方式，整合听、说、读、写。有效教育的内容强调语言结构，包括针对解码、流畅性训练、词汇和理解的特殊教育。学习解码是以详尽的语音意识教育为开始，然后逐渐过渡到发音–符号联系(字母规则)、语音学、押韵意识、单词切分。教育计划强调拼音练习、看字读音与其他感觉通路的联系、记住字母–发音关系的记忆策略。例如，儿童必须学习意识到嘴唇和舌头运动与特定的字母和发音相联系，或者当儿童看到字母时必须练习说出字母。通过练习押韵性词以强化语音加工能力。首先，练习词开头的单个音素，接着是词尾和中间的音素，最后边连起来进行练习。
除语音训练外，阅读计划也强调词法、单个词的记忆、拼写、句法和语义训练。字词识别包括记住视觉阅读中常用的字词，学习快速识别和拼写字词的视觉化策略。
理解是阅读的关键组成部分。强化理解训练包括阅读时学习把材料进行视觉化和在每一段落结束时在心里对材料进行总结。使用大纲和其他图解/绘画式方法来总结阅读材料。流畅性训练涉及在儿童的独立阅读水平上反复性进行引导式的大量文本的口头阅读。流畅性是联系解码和理解的桥梁。通过流畅性、词汇、积极的阅读理解训练以达到理解。提高积极的阅读理解的技术包括预测、概括、形象化、澄清、批判性思考、推理和得出结论。教育策略强调计划、组织、对任务的注意、批评性思考及自我管理。
对于视觉–运动整合障碍的书写障碍者，使用有画线的纸张、尝试不同的笔以感到舒服、通过在空中挥舞胳膊练习写字和数字，以便提高动作记忆，同样使用手和手指练习。掌握正确抓握、姿势和放纸张的位置；使用多感官技能学习字母、形状和数字；早期在电脑上引入文字处理软件，但不能停止书写；保持耐心和积极态度、鼓励练习和表扬努力。对于小学生，允许使用印刷体或草书；数学计算使用大的方格纸以使行和列对齐；学习拼写规则、字的结构特点、常用词拼写的记忆策略和不规则词。对于规定时间的任务不评价整洁和拼写；推迟一段时间后做校对工作；帮助学生建立清单来组织工作：拼写、整洁、句法、语法、明确表达想法等；鼓励使用拼写检查；减少抄写数量，更关注书写独创性答案和想法。
对于书面表达困难者，首先更多地写作自然情境而非评价性的以鼓励写作(如记日志或写礼物清单)；其次，学习书写便条和在开始实际写作前列提纲。简短的便条可以记录想法，不需要过渡、语法和组织。提纲提供了框架，开始写作时可用来参考，也可以参考便条来记住细节并把它写在文章中。第3种干预方法练习从说到写的过程，开始时儿童把想写的内容口述出来，由听者写下来。然后，儿童把口述的内容进行录音，边回放边听写。继之，儿童边口述、边录音、边写。逐渐减少录音直到口述和写作不再需要辅助。最后，逐渐减少口述直到只进行思考和写作。对于青少年和成人，使用磁带录音辅助做笔记和完成书写任务；制订把书写任务分解成小任务的逐步计划；当组织书写项目时，使用有用的关键词；对工作质量提供清晰、建设性的反馈，解释项目的强项和弱项，对其中的结构和信息进行评论；如果书写仍是一个很大的障碍，可使用诸如语音激活软件的辅助技术。
矫正数学障碍的方法常常需要个体化性地针对每个儿童的强项、弱项和数学错误。首先要帮助学生认清自己的强项和弱项，根据强项和弱项，建立有效学习数学的策略。开始时，应该认清儿童的类型和数学错误的形式。例如，计算错误包括注意力差、使用错误的运算符号(加时用减)、猜测、省略算术运算中的关键步骤。使用具体或类似的材料来阐明抽象的概念，鼓励儿童使用更具体的学习材料直到他们理解和掌握了概念。可使用卡片(如乘法表)进行练习以记忆和使简单的运算自动化。对由于概念或视觉–组织问题所引起的数学问题进行视觉化练习。有时使用常识推理来帮助儿童验证答案时否正确。其他策略包括：对组织想法困难的学生使用方格纸，尝试不同的方法来学习数学事实，如不是仅记住乘法表，而是解释8×2＝16；练习估计作为一种方法来开始解决数学问题；以具体的例子作为开始引入新的技能，之后转到更抽象的应用上；对于语言障碍者，清楚地解释想法和问题，鼓励问问题；学习场所很少有分心物品，除非需要才准备有较多的钢笔、橡皮、尺子。
通过问题解决、社会支持、学习习惯、课外和业余活动到选择、教育或职业决策等咨询以使障碍最小化及使潜力最大化。对父母和其他重要的养育者进行关于学习障碍的知识教育，父母支持、咨询和管理培训有助于形成支持性家庭环境、一致的家庭/学校/强化程序。需要对父母及教师进行SLD相关知识的教育，咨询他们在干预中的作用，确信他们理解SLD并不会简单地认为儿童是固执、懒惰、对抗、迟钝或任性的。成功治疗的一个重要原则是帮助父、母亲和教师了解SLD和行为、情绪问题之间的联系。联合教师，以与年龄相适应的方式教育孩子关于SLD的知识和分享评估结果。与学习障碍的其他家庭和儿童建立支持和自助团体。对同伴和社交关系不良进行社交技能培训。对于长期由于学业不良所导致的同伴问题和低自尊可予个体或团体心理治疗。
目前尚无专门治疗SLD的药物，药物主要用于共患病的治疗，如ADHD、焦虑障碍、强迫障碍等。患有SLD的儿童可能由于疾病的复杂性、药物代谢及清除能力减弱、血浆结合蛋白减少，药物治疗更易于产生不良反应。同时，治疗时应注意药物对注意、记性、学习的可能影响。不同阶段的阅读发展及指导方法见表1[9]。
阅读发展和指导方法
Summary of reading development and instructional approaches
阅读发展和指导方法
Summary of reading development and instructional approaches
| 阅读阶段 | 需要学习的技能 | 阅读障碍相关缺陷 | 教育方法 |
|---|---|---|---|
| 前阅读(学龄前) | 识别字母名称和某些单词(如自己的名字) | 有限的押韵知识、字母名称 | 语音意识训练(吸引对单词发音模式注意的程序)、训练字母–字母名称和相应的发音 |
| 语音意识的开始(如意识到音素间的相似/不同，幼儿园的押韵诗) | 命名非常熟悉的视觉刺激迟钝(如物体、颜色、数字) | ||
| 解码阶段(开始于1、2年级) | 应用字母线索解码单词 | 受限的语音加工技能，看到时认识很少的单词； | 强调字母–发音对应的语音程序，或者是单独的，或者在单词中 |
| 单词或单词组合与发音之间的基本对应 | |||
| 常常不正确地读、拼写单词 | |||
| 过渡阅读阶段 | 阅读流畅 | 阅读不流畅、缺乏表现力，虽然通常是准确的 | 反复阅读有轻度挑战性的文本，以提高流畅性和理解 |
| 整合解码和上下文线索 | 有限的阅读理解 | ||
| 自动解码，很少意识到，因此心理资源可被分配至对文本的理解 | |||
| 流畅、独立、有功能的阅读阶段 | 口语阅读流畅、有表现力 | 由于理解监控差、工作记忆的限制和有限的领域知识导致阅读理解问题 | 阅读理解、元认知和记忆增强策略教学(如自我提问、复述和详述)、应用先导组织者以获得背景知识和组织信息 |
| 为理解或获取信息的默读，构成主要的阅读活动 |
